中國的基礎教育包括幼兒教育、小學教育、普通中等教育。有人也把高中階段的教育歸入基礎教育范疇，但是目前中國還沒有普及這種類型的教育，所以，在事實上高中階段的教育還不是基礎教育。隨著中國發展水平的提高，預計到2020年，會基本普及高中階段教育。確立關于基礎教育的這樣一種價值觀，是促進基礎教育由“應試教育”向“素質教育”轉變的非常重要的觀念基礎。

我國基礎教育包括哪些階段

我國目前基礎教育包括幼兒教育（一般為3－5歲）、義務教育（一般為6－15歲）、高中教育（一般為16－19歲），以及掃盲教育。基礎教育中涵蓋小學和初中階段的義務教育，具有普及性、公共性和強迫性的特點。

義務教育

義務教育是國家統一實施的所有適齡兒童、少年必須接受的教育，是國家必須予以保障的公益性事業。

義務教育實質是國家依照法律的規定對適齡兒童和青少年實施的一定年限的強制教育的制度。

義務教育具有強制性、免費性、普及性和世俗性的基本特點。

基礎教育的價值

中國的基礎教育包括幼兒教育、小學教育、普通中等教育。

目前中國事實上的基礎教育，是指初中（含初中）以前的所有教育形式，狹義講來指九年義務教育，廣義講來還應該包括家庭教育（簡稱家教，英文是tutor）和必要的社會生活知識教育等。有人也把高中階段的教育歸入基礎教育范疇，但是目前中國還沒有普及這種類型的教育，所以，在事實上高中階段的教育還不是基礎教育。

隨著中國發展水平的提高，預計到2020年，會基本普及高中階段教育。 拓展資料： 所謂基礎教育的獨立價值，指的是基礎教育在整個教育系統內部，具有它自己獨立的、不依附于其他類型和層次教育的價值。

確立關于基礎教育的這樣一種價值觀，是促進基礎教育由“應試教育”向“素質教育”轉變的非常重要的觀念基礎。 目前，“應試教育”的現象之所以如此頑強地存在于學校之中，重點學校之所以愈炒愈熱，重要原因之一便是沒有充分認識到基礎教育的獨立價值，而只是將基礎教育的價值依附于更高一級的教育，以能否為高一級教育或學校提供更多更好的生源作為衡量其價值的標準。

這實際上也就是放棄基礎教育的獨立價值。 因而也就是否定了基礎教育最根本的意義。

那么，什么是基礎教育的獨立價值呢？對此，《中華人民共和國義務教育法》是這樣規定的：“義務教育必須貫徹國家的教育方針努力提高教育質量，使兒童、少年在品德、智力、體質等方面全面發展，為提高全民族的素質，培養有理想、有道德、有文化、有紀律的社會主義建設人才奠定基礎”。 《中國教育改革與發展綱要》則是更明確地指出：“基礎教育是提高民族素質的奠基工程”。

這就清楚地告訴我們，基礎教育的價值主要表現在兩個方面： 第一，基礎教育的基本目標在于提高整個中華民族的素質，它的對象和著眼點是全體人民，而不是一部分人，更不是少數人； 第二，基礎教育的功能是為提高全民族的素質奠定基礎，它強調的是基本素質的培養，而不是專業或某些專門人才的培養。 因此，基礎教育的教學內容課程體系，教育教學觀念與思想，教學方法以及評估等，都必須服從這樣一個基本的價值目標。

參考資料：百度百科-基礎教育。

請論述中國基礎教育的目的和意義什么？

課程政策是教育政策的具體化，它集中地反映并支持著教育政策. 作為國家教育意志的體現，課程政策是在國家總的教育目的的指導下制定的，它規定著課程的性質，關系到課程的決策，制約著課程的設計和實施， 對整個課程的改革有著重大影響，是整個教育改革的核“芯”.正因為如此，自20世紀中期以來，特別是近十幾年來，許多國家和地區為了適應課程改革的形勢要求，不論是中央集 權的或地方分權的國家，都在積極地調整或制定新的課程政策.我國在近二十多年來， 尤其是實行素質教育以來，課程政策也發生了很大的變化，本文的主要內容，就是要探討我國基礎教育的課程政策的發展歷史、特點以及我國未來課程政策的發展趨勢.一、基礎教育課程政策的發展歷史及特點課程政策是不斷發展變化的，它反映了一個國家的政治、經濟制度的發展變化.基 礎教育的課程政策隨著我國改革開放的逐步深入和政治經濟體制的變化也在不斷地發展 變化.從不同的角度來看，此變化會形成不 同的歷史時期. 但不管如何劃分，它所經歷 的幾個大的歷史階段是不可跳過的，它在形成過程中幾個標志性的政策文件是不容忽略 的.本文僅從課程權力主體這個角度來進行 審視，把我國墓礎教育課程政策的發展歷史 分為三個階段：“國家”模式階段、“ 國家十地 方”模式階段和“國家十地方十學校”模式階段.（一）“國家”模式階段此階段的大致時間是從1977年“文革” 結束到1985年，是恢復正常的教育秩序和初步探索建設有中國特色社會主義的教育時 期，也可以說是我國實行素質教育的醞釀期 或準備期.十年動亂期間，全國的教育事業 遭到了嚴重破壞，幾乎處于癱瘓狀態，各地學制混亂，中小學教材被全盤否定，盲目上馬的 教材質量低劣且十分混亂.“文革”結束后， 我國教育就面臨著恢復和重建的問題.其主 要的目的就是為了提高教育質量，提高學生的素質.在這種情況下，全國重新編寫和使 用通用的教材，采用統一的學制和教學大綱. 1977年， *** 主持召開全國科學教育工作 會議，幾次提出要編寫全國通用的中小學教材，并要求1978年秋季新生入學時能夠使用 新教材.根據會議精神，教育部采取了相應 的措施：一是成立“教材編寫領導小組”，領導 教材編寫工作；二是加強人民教育出版社，組織中小學教材編寫工作會議，編寫中小學教 材，由人民教育出版社出版；三是確定中小學 十年制為基本學制，制定統一的教學大綱. 1978年1月，教育部頒發了《全日制十 年制中小學教學計劃試行草案》，統一規定全日制中小學學制為十年，同時教育部組織各 學科專家、學者和有豐富教學經驗的教師共 200多人，組織中小學教材編寫工作會議，集 中編寫全國通用的十年制中小學教材.這套教材從1977年9月開始編寫，1980年基本完成，這是建國以來國家委托人教社統一編寫 的第五套中小學教材.其顯著的特點是所有 課程均為必修課程，沒有選修課程.從歷史 發展的觀點看，這套教材對當時教育戰線完成撥亂反正，汲取歷史經驗教訓，以及進行教 學內容現代化改革，都起到了積極作用，做出 了突出貢獻.因此，此時期的課程政策采取的是“國家”權力模式，課程權力高度集中于中央，課程幾乎完全由國家決定，地方和學校都沒有課程決策的權力，只能執行國家的決定.這 是由當時的歷史背景決定的，這種帶有過渡 性的課程政策對盡快結束課程教材的混亂局 面，恢復和重建教育，保證全國教育的基本水平，提高教育質量，提升學生素質，為建設新 時期的課程政策奠定了良好的基礎.這里需 要補充說明的是，新中國成立后的一段時期 （包括這一時期），中小學教材實行國定制是歷史的必然，時代的選擇，也是同我國當時的 經濟和社會發展水平相適應的，特別是對維 護國家的統一穩定、民族團結起到了重要作 用.不能因為現在實行了審定制.就對過去的國定制以及在國定制條件下編輯出版的部 編教材、統編教材、通用教材橫加指責，任意 貶低、甚至全盤否定.對中小學教材國定制 的利弊得失，應放在當時的歷史背景下進行辯證的實事求是的分析和評價.（二）“國家十地方”模式階段 此階段的大致時間是從1985年到1999 年，這個時期我國的經濟體制改革已經從計.劃經濟向市場經濟轉軌，政治體制改革也不 斷走向深入，國家在實行 *** 機構改革的伺 時，不斷地下放權力，主要到地方層次，學校 層次仍然沒有多少課程權力.當時在全國絕大部分省市區范圍內，都有一小部分權力安 排地方課程或者說鄉土課程，以適應不同地 區的需要.1985年《 *** 中央關于教育體制改革的決定》出臺，針對 *** 有關部門對學校統得過死，使學校缺乏活力的現象，規定了簡政放 權、分級管理的原則，這就逐步形成了“國家 十地方”課程權力模式.《決定》中強調：教育 體制改革的根本目的是提高民族素質，多出人才，出好人才；把發展基礎教育的責任交給 地方，有步驟地實行九年制義務教育；實行九 年義務教育，實行基礎教育由地方負責、分級 管理的原則，1986年《中華人民共和國義務教育法》頒布，以法律的形式規定了九年義務 教育，保障適齡兒童、少年接受義務教育的權 利，更進一步深化了課程。

數學教育的價值包括哪些方面

有個開出租車的朋友跟我辯論，說他現在的生活和工作中幾乎不需要數學，連算賬都有計價器代勞了。

他問我：“在中學階段學的數學到底有什么用？”。在我平時的教育實踐中，也經常有學生問： “為什么要學數學？學了數學又什么用？”。

我發現，作為數學老師，雖然我也經常教育學生數學學習很重要、很有用，但到底數學到底有什么用處我也似乎不甚清楚。每次講起來，我能應付的無非是“數學是學好其它學科的基礎”、“數學能夠培養人的思維”等等。

也難怪有些學生走上社會后認為，“學習數學除了應付考試以外沒有任何價值”。這實際上涉及到了數學教育價值的問題。

其實，即便在數學家之間對數學價值的認識也常常在“有用—無用”之間徘徊。①毫無疑問，一切數學的發展在心理上都或多或少地是基于實際的。

但是理論一旦在實際的需要中出現，就不可避免地會使它自身獲得發展的動力，并超越直接實用的局限。②可見，如果我們單純地從實用的角度看待數學的話，有些數學確實是沒有用的，或者說至少對一些人、或對某個階段是沒有用的。

舉個例子來講，最早用虛數的大概是卡丹（Cardano, Gerolama, 1501~1576），他在1545年的一本書上講到三次方程的解法時偶然用到虛數。盡管后來別人越來越多地應用它，但是總認為它是無法理解的。

直到19世紀，借助于高斯的幾何解釋的幫助，人們才清楚地理解了虛數—復數。對復數研究作出重大貢獻的物理學家、數學家哈密爾頓（Hamilton W.R. 1805~1865）考慮了復數明確的力學意義，而這種力學解釋對電動力學與相對論產生了重要的意義。

③當然我現在討論的問題主要還是基礎教育階段的數學教育的價值問題。我先從基礎教育的價值談起。

人有多種需要，不僅有生理和物質需要，而且有精神文化需要。人滿足物質和精神需要的手段和途徑也有許多，但通過教育提高素質是基本手段和途徑。

人接受教育不僅是為了滿足現在的精神需要，也是為了通過素質的提高，為將來獲得經濟利益、滿足物質需要和精神需要的能力奠定基礎。④因此，人需要教育，教育能滿足人的需要。

教育滿足了人的需要既促進了人的發展、提升了人的價值，同時也實現和提升了教育自身的價值。教育價值是教育功能滿足人的教育需要的有用性，是人根據自己的教育需要選擇教育功能所形成的教育意義和作用。

教育的根本功能是滿足個人對知識、能力、德性和社會對合格公民和專業人才的需要。⑤可見基礎教育階段的教育的價值是滿足了這個年齡階段的人對教育需要，為人學習基礎知識、提高基本的提出問題思考問題解決問題的能力、培養進一步養成高尚德性基礎和為成為社會合格的人才打下全面素質基礎。

基礎教育為人的發展奠定基礎，以此促進人的發展和社會的發展，因此基礎教育的價值是基礎教育滿足人的需要與社會需要的屬性的統一。由于基礎教育處于特定的教育階段，它的價值還具有其獨特性。

它的獨特性體現在，從素質教育的觀念看，基礎教育價值提高人的素質，促進人的全面發展；從腦科學的角度看，基礎教育開發人的潛能，促進人的成長發展。⑥另外，教育活動本質上就是一種價值活動。

這是我們認識教育活動的一個基點，也是分析基礎教育價值的一個基點。⑦就數學而言，它自古以來就是基礎教育中極其重要的組成部分。

古希臘哲學家蘇格拉底就十分重視數學教育。柏拉圖的《理想國》（Republic）中，蘇格拉底設想了哲學王統治社會，而個人智慧則用來控制 *** 。

培養哲學王的計劃的教育目標是要把學生帶向對終極真理的認識。首先，為了實用的目的，也為了讓學生思考數字的抽象意義，要讓他們學習數學。

目的是幫助他們發現真理，而不是傳授他們真理。蘇格拉底認為對數學抽象意義的學習可以幫助人們把注意力從存在物的影像上移開，轉向對“善”的光亮的光柱。

此后，平面幾何和立體幾何的學習也起到同樣的作用。除實際用途外，這兩個學科也有助于學生把目光轉向關于“善”的抽象世界。

⑧由此作為教育組成部分的數學教育的價值不言而喻。數學價值不僅有其實際的用途，更有其數學的特殊性質帶給人類精神層面需要的價值。

絕大多數人從事于數學是基于人類物質生活上的需要，但是在這一過程中確實也使人產生一中精神上的需要：理性生活的需要。⑨并且這種深刻的精神需要帶領人類朝著尋找世界和自我的終極真理不屈不撓地奮力前行。

這樣看來，我們要討論的已經不應該是數學教育到底有沒有價值的問題，而是它在現代的教育中到底有哪些價值和我們如何理解這些價值？這個問題其實不容易回答。正如我開頭所講的，它也許沒有一個供人們使用的現成的標準答案。

比如說，我們每個人都學習語言，有人只是學會了講話，有的人學會了閱讀，有的人高明一些可以寫點文章，而更高明的人可以創造復雜高深的文學作品，甚至還有人專門以研究語言中的語法規則作為其專業。我覺得數學教育也是類似的。

正規的數學就像拼寫和語法一樣，是一種對約定規則的正確應用。這也許只對專業人士，比如數學家和從事數學教育的人，才有價值，也只有他們才能夠理解。

有意義的數學就像用來講述。

當前基礎教育課程的價值取向是什么？

一、“二元論”長期統治我們的思想 人們的價值取向受制于他們對世界的基本看法。由于種種原因，二元論的思維方式幾乎成為我們在相當長一段時間內的思維定式，強調對立統一的辯證法也被庸俗化。二元論，其核心是主客、心物等的二元分立，受此影響，我們的價值取向往往呈現為極端化和簡單化的特征。 極端化就是只承認兩極，忽視中間，不好則壞，非黑即白，不講調和，割裂整體，甚至表現為人為設置對立面。

簡單化就是過分強調確定和絕對，忽略變化和相對。在簡單化的視野里往往是千人一面，結果也只會萬馬齊喑；而不能以“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同”的眼光，欣賞“萬紫千紅總是春”的風光。這反映在教育教學上，就是教師缺乏寬容的心態和寬闊的視野，學生評“三好”投自己一票肯定是驕傲，雪化了答案只能是變成水。于是，學生人格的主體性和思維的積極性受到極大壓制，唯唯諾諾、循規蹈矩者成了好學生，民主意識和創新精神的培養就會遙不可及。

物質基礎決定價值取向？

課程要現代化，前提是其價值取向要與時代精神相一致。

現代課程應與文化為價值取向，知識是構成課程的基質，但須符合兩個條件：必須經過適度提煉；必須符合學生年齡特點。基礎教育課程應準確反映現代科學技術高度分化，且以高度綜合為目的的發展特征。

作為培養人才的藍和學校教育的心臟，課程是實現學校教育目的的學程或跑道。課程要現代化，前提是其價值取向要與時代精神相一致。

隨著新世紀的來臨，基礎教育擔負的“在歷史上第一次為一個尚未存在的社會培養新人”的重任再一次空前地展現了出來。長期以來，理性化、邏輯化是基礎教育課程的最高和惟一的價值追求，人文因素被忽略。

當前，課程設置應減少課程中惟理性及惟邏輯的負面影響，從文化的視角思考基礎教育課程現代化問題。 一自建立學校基礎教育制度后，教什么是普遍思考的問題。

在相當一段時間里，左右學校教育課程的是原子主義知識觀和基礎主義知識觀，知識被看做是由不可盡數的觀念、法則、定理等組合而成的結構，科學發展的路徑就是不斷地分化為眾多的知識門類和構建精密的學科體系，其理想是引導學生進行無止境的科學探索，堅信科學可以使人獲得真實知識，甚至可以使人達到最高目標。受其影響，基礎教育的使命被定位在探索知識的基礎、追求絕對化的知識及其授受上，學術精神和內在活力在一定程度上被荒蕪和銷蝕，哲學、科學、藝術三者難以在課程中獲得統一。

1。生活世界被忽略。

依照胡塞爾的現象學觀點，生活世界是日常的、知覺地給予的世界，它處于人的背后，是構成科學世界的基礎和前提。充分認識到它的存在及價值，可以解決現代社會中人生與具體生活發生分裂的巨大危機，尋找到人生的意義。

但是，由于對基礎教育理想的誤解，在原子論以及基礎主義知識觀支配下的基礎教育課程中卻彌漫著惟理性、惟科學的色彩，生活世界被忘卻，在高雅的學術殿堂前，理性知識的生活基礎幾乎不足道，各門學科中都存在著追求純科學的傾向，紛紛試以無涉的科學知識來構建其知識范圍與體系，傳統文化在基礎教育課程中的作用被所謂的現代文化所取代，人類文化中的精髓和富有靈性的部分難以在課程中得到充分反映。其結果是課程以培養知識化、理性的人為主要目標，其應有意義和價值屬性消失殆盡。

2。知識的完整統一性被破壞。

在一定意義上，知識是人們以文化的方式感悟和認識世界的現實資料和條件，同時也是人向他人、向世界表現自己的文化體悟能力及文化水平的方式，其中既有主體進行理智探究的智力活動成分，也有情感體驗和意志努力的成分，這兩方面在其中相濡以沫、同生共長，構成了知識的完整統一性。因此，從發生學角度來看，生成中的知識與實踐活動不可分，是情理交融的。

然而，理性主義知識觀及在其影響下的課程卻全然忽略了后一方面，情感體驗，意志努力在知識生成中的作用被漠視。于是，課程致力于知識的邏輯性、可計算性、可操作性及可測控性的承載與傳播，致力于對有助于學生在處理知識信息的各種認識能力培養的知識的構建，知識中本有的、應充滿生機和活力的部分被一次次地從課程中剝離出來，使其成為死知識。

理性知識成為課程中最重要、也是居主導地位的部分，而人文、社會科學知識在其中未能占據足夠的地位，哲學、科學、藝術被肢解。科學，確切地說是自然科學成為課程中最重要的部分。

隨著其重要性的不斷凸現，導致人們對其在學校課程中的地位與作用的認識絕對化，人類文化中所包含的智慧、情感、意志等非理性成分被忽視，致使課程變得冷漠和枯燥。 3。

學科之間相互隔絕。對百科全書式的課程觀來說，原子論是其立論的基礎。

由留基伯及德謨克里特提出的原子論在方法論意義上，使人們對世界的認識更加深刻，更加趨近世界的本體，從而對科學研究及其相關活動產生了廣泛影響并在其基礎上形成了現代物質結構理論。據此理論，知識被看做是由不可盡數的觀念、法則、定理等組合成的、具有獨特結構的體系，眾多的知識門類和學科體系正是由此發展構成的。

這也被看做是對客觀物質世界的把握，即各門學科被看做是從不同的角度、不同的層次，以不同的方法手段去研究客觀世界的結果，而且，這也被看做是一種合理的、科學的認識方法。為此，各門學科都致力于建構自身的邏輯體系，以展現其獨特的存在價值。

這樣的結果，使各門學科走向了各自封閉，相互隔絕的專業化道路，距世界之本越來越遠。 上述內容表明，惟理性的基礎教育課程已不適應社會及學生人格的健全發展。

超越惟理性的誤區，走理性與非理性、科學與人文和諧發展的路子是基礎教育課程的必然選擇。對此，在知識經濟的背景下去看更有意義。

二科學技術在20世紀百年間所取得的成就使社會生活面貌發生了很大變化。特別是初顯端倪的知識經濟，不僅深刻地改變著人們的思維方式，也深刻地變革著社會的價值規范和生活方式。

它對基礎教育課程提出了許多新課題，迫切要求其能夠適應時代的要求。 培養創新精神是知識經濟時代對基礎教育提出的重大課題。

知識經濟是以知識創新為特征的，使智力資源得到充分的規模性運。

普通全日制是什么意思？

普通全日制，指教育形式為普通教育的全日制學校。普通教育主要是指以升學為目標，以基礎科學知識為主要教學內容的學校教育。由義務教育延續并由國家統一招生錄取的中、高等教育系列，主要進行“全日制”學習的學歷教育。全日制是指學習時間上的一種分類，全日制教育是指學生在國家規定的修業年限內，全日在學校學習，或者大部分時間從事學習的一種形式。分全日制小學、初中、高中三級學校教育。

普通全日制通常來說指的是以教育形式為普通教育的全日制學校。普通教育主要是指以升學為目標，以基礎科學知識為主要教學內容的學校教育。由義務教育延續并由國家統一招生錄取的中、高等教育系列，主要進行“全日制”學習的學歷教育。普通教育的對象主要是處于成長階段的青少年，采取全日制教學形式；成人教育的對象顧名思義是成年人，一般實行非全日制教學。

普通教育的任務通常由實施普通教育的學校（稱為普教性學校）承擔，普通教育學校分為普通基礎教育學校、職業教育學校和普通高等(中等專業)學校，均實行全日制教學。普通基礎教育分為幼兒教育、小學教育、初中教育和高中教育，其中包括對殘疾兒童、少年、青年的特殊教育和非常生的工讀教育；

就現階段我國的教育體制而言，我國的普通教育學歷類別可以劃分為：

1、小學、初中，屬義務教育、基礎教育階段，高中（隨著中國發展水平的提高，預計到2020年，會基本普及高中階段教育）；

2、技工學校、職業高中、高等職業學校，屬于職業教育；對受教育者實施可從事某種職業或生產勞動所必須的職業知識、技能和職業道德的教育。

3、中等專業學校、中等師范學校、高等專科學校（大學專科）、大學本科，屬于專業教育。接受的教育是以其教授專業知識為主，入學需統招，畢業辦理派遣證（報到證）。

4、研究生，包括：碩士研究生，博士研究生。是以科學研究為主要方向。